Проблема когнитивного подхода к обучению иностранным языкам в настоящее время находится в зачаточном теоретическом состоянии: намечены лишь общие теоретические постулаты этого научного направления. Не исследованными остаются практические вопросы отбора учебного материала и его моделирования с целью внедрения в учебный процесс, поэтапной организации обучения иностранным языкам, определение методических приемов формирования лексических, грамматических, социокультурных знаний и навыков, а также речевых умений в аспекте когнитивного подхода.

В.П.Жежерова в основе когнитивного обучения иностранных языков видит «использование ресурсов подсознания человека, содержащих глубинные концептуальные представления о каждом из фрагментов окружающей действительности. Подобные представления могут выступать в форме своего рода ментальных картин – мыслительных образов, выявление которых позволит преподавателю иностранного языка закрепить в сознании обучаемого основные закономерности семантики и лексической сочетаемости» [2, c. 39].

В наиболее глубокой когнитивной обработке, по нашему мнению, нуждается лексика иностранного языка, потому что слово было и остается самой главной семантической единицей общения, важнейшим носителем информации, референтом языковой и концептуальной картины мира.

Рассмотрим особенности семантизации лексики с позиции когнитивного подхода. В методике обучения классическим языкам при семантизации новой лексики релевантными являются приемы, которые используются и в обучении современных «живых языков». Однако стоит заметить, что семантизация лексики классических языков всегда включает элемент перевода, который сопровождается объяснением, рассказом, толкованием новой лексической единицы. Итак, основными приемами семантизации лексики являются: 1) перевод слова, выражения, фразеологизма: это слово или выражение, которое имеют четкие соответствия в украинском языке: κατα κρατοςизо всех сил; В.Бухбиндер и И.Берман рекомендуют предоставлять ведущую роль в семантизации лексических единиц переводу с одного натурального языка на другой натуральный язык, используя речевые контексты: именно этот способ дает возможность поддерживать ориентировочную реакцию и приводит к раскрытию значения слова в результате преодоления проблемной ситуации [1, c. 113], 2) использование синонимов, антонимов, 3) иллюстрация или демонстрация предмета, понятия: использование натуральной и изобразительной наглядности: κιταρις шапка персидских царей, 4) сюжетный рассказ, историко-культурный контекст: οι θεσμοιзаконы Драконта, οι νομοι законы Солона; αι θεσμοφοροι законодательницы, т.е. Деметра и Персефона; эпитет принадлежал преимущественно Деметре, потому что ей, как богине земледелия и оседлости, приписывали установление гражданского права, 5) объяснение  слова или выражения, которое требуют дополнительных объяснений: λαμπαδηφορια бег с зажженными факелами: соревнование юношей, которое заключалось в том, чтобы добежать с горящим факелом к цели и не потушить его, 6) снятие маркированного значения (переносного, метафорического, аллегорического) и поиск стилистически нейтрального аналога: κριθων πωλος конь, который бесится от ячменя (=от жира), κλασαυχενευομαι будто с надломленной шеей, держать голову на бок (небрежно); 7) контекстуальный анализ слова – для определения его основных семантических оттенков; использование комплекса различных приемов (изображения, словесного толкования, перевода и т.п.): αρχωνправитель, начальник, вождь; в Афинах; архонт – высшее руководящее лицо, которое избиралось на год (архонтов было 9); εκκαιδεκηρης корабль с 16-ю рядами весел [3, c. 229-230].

В рамках когнитивного подхода к презентации и семантизации лексики считаем целесообразным предложить еще несколько приемов.

Прием «определения общего и прототипического лексического значения». Этот прием может использоваться для семантизации полисемантов. Как известно, информация в долгосрочной памяти сохраняется в семантической форме. Поэтому естественным является то, что учащийся не может запомнить все семы слова. Однако он может овладеть общим прототипическим значением слова, которое объединяет всю его семантическую парадигму. Встречая такое слово в аутентичном письменном тексте, учащийся активизирует свой герменевтичний потенциал для установления конкретного значения слова (которое мотивировано, конечно, общим значением), обусловленного контекстом.

Например, древнегреческо-русский словарь И.Дворецького приводит 28 значений глагола βαλλω:1) бросать, кидать, метать; 2) метать копья; ронять; 4) надевать, приставлять, приделывать; 5) надевать, накидывать; 6) закидывать, забрасывать; 7) валить, опрокидывать; 8) низвергать, разрушать; 9) извергать, изгонять; 10) ввергать, повергать; 11) поворачивать, направлять; 12) опускать, склонять; 13) гнать, погонять; 14) ударять, поражать; 15) воспевать, славить; 16) вгонять, вонзать; 17) наводить, нагонять, насылать; 18) внушать, вселять; 19) грузить, нагружать; 20) med. погружаться; 21) бросаться, устремляться, падать; 22) (о жидкости)обрызгивать, окроплять; 23) осыпать, обдавать; 24) наливать, вливать; 25) med. озарять, освещать; 26) med. насыпать, возводить; закладывать; 27) med. обдумывать, замышлять; 28) med. зачать.

Конечно, студент не может и не должен запоминать все 28 значений. Однако он должен запомнить общее и прототипическое значение этого полисеманта, которые объединяют его семантическую парадигму. Таким значением может быть «бросать», «субъект быстро и резко меняет расположение материального или идеального объекта или самого себя».

Для установления общего и прототипического лексического значения студентам можно предложить задание проанализировать словарную статью, выписать все значения полисеманта и определить общее значение, которое объединяет все остальные, или прототипическое значение, которое является более глубоким в раскрытии когнитивного плана полисеманта, дает возможность моделирования фрагмента картины мира носителей языка.

Прием «фреймового анализа» предполагает анализ лексической единицы на предмет экспликации системы знаний, которые она интегрирует. Фреймовый анализ в лингвометодике соотносится с фреймовым анализом в лингвистике. Однако первый является менее глубоким, поскольку оперирует ограниченным количеством информации (особенно если речь идет о неисследованных или малоисследованных концептах).

Прием фреймового анализа позволяет глубже проникнуть в сознание носителей языка, раскрыть фрагмент языковой и концептуальной картины мира, эксплицировать не только фактуальные знания, но и эмоционально-оценочный и метафорический компоненты семантики лексической единицы.

Например, λειτουργιαобщественная служба или повинность; литургия (в Афинах обязанность богатых граждан, которые имели не менее 3 талантов, выполнять некоторые гражданские повинности, связанные с денежными затратами); λεσχη  1) заезжий дом, постоялый двор; 2) лесха, место совещаний, помещение для собраний (в Спарте, Дельфах и др.); 3) собрание, совещание; 4) разговор, беседа.

Разновидностью фреймового анализа является «анализ сценариев»: фреймовый анализ заключается в экспликации знаний в статике, «анализ сценариев» – в динамике. «Анализ сценариев» направлен на выявление совокупности и последовательности знаний о действиях и процессах, называемых определенным словом. Например, λισπαιигральные кости, распиленные пополам: одну половину которых принимал один, а вторую – другой из тех, что заключили союз гостеприимства; половинки передавались по наследству, чтобы потомки могли доказать свое право на гостеприимство; κουρεωτιςтретий день праздника Апатурии: когда афиняне вписывали своих 3-4 летних детей в списки фратрий, в знак чего приносили богам в жертву ягненка или овцу; день стрижки (в этот день ребенку впервые стригли волосы).

Для понимания лексической единицы как фрейма или сценария, то есть системы знаний, которую вкладывали носители языка в это слово-понятие, необходимо параллельно использовать несколько приемов семантизации – перевод, объяснение, рассказ, а также дополнительные информационные источники, способные как можно глубже ознакомить с понятием, обозначенным словом.

Прием анализа «метафорического поля лексемы» осуществляется в контексте семантической парадигмы полисеманта и заключается в экспликации ассоциативного поля, отношений между прямым лексическим значением и метафорическими, которые представлены в сознании носителей языка, в выявлении способов и принципов метафоризации. Постигнув модель вторичной номинации полисеманта, учащийся сможет устанавливать контекстуальные значения слова, употребленные в переносном значении. Например, οξυςострый: чувства – резкий, сильный; свет, цвет – резкий, яркий; звук – пронзительный, громкий, высокий; вкус – острый,  едкий, терпкий, горький, кислый; местность – крутой; человеческие качества – способный, восприимчивый, пылкий, горячий, смелый; движения – быстрый; ορθοτης вертикальное положение; правильность, верность, справедливость, прямота.

Использование указанных приемов семантизации лексики является возможным и уместным на продвинутом этапе обучения, когда наступает необходимость познания когнитивных процессов языкового сознания, языковой и концептуальной картины мира носителей языка.

Итак, обучение учащихся лексике с позиции когнитивного подхода предполагает интегрирование традиционных приемов презентации и семантизации с приемами, которые експлицируют языковую и концептуальную картину мира: установление общего и прототипического лексического значения; фреймового анализа; анализа метафорического поля лексемы.